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lunes, 22 de febrero de 2010

Proyecto el SIDA y yo

Carlos A. Tolosa

En esta sección quiero compartir los resultados de un proyecto realizado en 1er año 5ta dvisión de Polimodal (2008), en la Escuela Media 24 de La Matanza, Buenos Aires.
La Lic. Adriana Sernada estaba a cargo del Espacio Curricular Salud y Adolescencia, yo me desempeñaba en el E.C. Derechos Humanos y compartíamos el mismo grupo.
Ambos trabajamos el mismo tema, el SIDA. La idea fue que los alumnos puedan generar productos publicitarios relativos a la prevención del SIDA.
En principio abordamos el tema con información e imágenes (no publicitarias), tendientes a la reflexión y a vincularlo con la cotidianeidad del alumno. Luego trabajaron en la definición del mensaje que querían dar. Posteriormente diseñaron la publicidad con lápiz pensando en posibles tomas fotográficas.
Posteriormente tomaron las fotos. Se revelaron. Las recortaron para el armado del diseño. Otros hicieron nuevas tomas. Luego, la idea del collage, fue reconstruída con recursos digitales (photoshop) y es como finalmente quedaron.
Finalmente se imprimieron y se realizó una muestra fotográfica de Derechos Humanos, cuyo tema fue "El SIDA y yo".
Algunos links para seguir pensando la imagen en el aula

El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?
Ana Abramovsky
La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural
Educar la mirada
Carlos Skliar











































domingo, 21 de febrero de 2010

Entre el papiro y la notebook

Carlos A. Tolosa




Entre lo viejo y lo nuevo, lo que cambia y lo que persiste


Transformaciones, poder y educación
Cuando leo la idea de que los cambios actuales son parte de una ruptura radical o bien que forman parte de un cambio progresivo, es decir, de cada cambio nada queda de lo anterior y lo nuevo es totalmente inédito o si hay algo que permanece, porque deviene de lo anterior y así sucesivamente, en principio sitúo a estos cambios como transformaciones, culturales, científicas y tecnológicas. En ellos, por un lado hay permanencia en los cambios porque el conocimiento científico es sistemático, las teorías tienden a construir una totalidad en constante reordenamiento. Y por el otro de estos mismos cambios surgen recursos tecnológicos que a la vez permiten una investigación mayor que promueve nuevos conocimientos.
Luego, desde el punto de vista socio-cultural también se observan aspectos que permanecen frente a las transformaciones, algunos desde resistencias, muy pronunciadas (como en la escuela, una de las instituciones más importantes cuya función principal es la transmisión del conocimiento).
Si tomamos los últimos 50 o 60 años creo que el centro de las transformaciones estuvo en la producción y en los modos de circulación del conocimiento, que derivaron en la hegemonía de la informática. Esto se da en un contexto cultural en pleno cambio y a mediados de siglo XX en sus momentos más decisivos. La posmodernidad “designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX”[1].
Es así como los cambios de valores culturales, las innovadoras producciones científicas y tecnológicas, son parte de la crisis que implica la desconfianza o la duda, motivo del filosofar que legitima los nuevos saberes.
Desde el punto de vista de la conducta hay algo que históricamente se repite frente a los grandes cambios. En principio se duda y se combate a los conocimientos y tecnologías renovadoras, y posteriormente se las adopta en el ejercicio del poder político y económico. Pasó con la escritura, el libro, el cine, entre otros. Doy algunos ejemplos.
La escritura, hoy una tecnología tradicional, también ha pasado por el descrédito en su momento, por ejemplo, Sócrates nunca escribió. Platón[2] en Fedro o de la belleza transcribe la idea de Sócrates acerca de la escritura. Éste plantea que la escritura producirá olvido porque descuida a la memoria ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. Agrega que la escritura es apariencia de sabiduría. Genera ignorantes, sabios aparentes en lugar de sabios de verdad.
Luego, a partir de los dos primeros siglos después de Cristo y consolidándose luego del Concilio de Nicea lo escrito tuvo el poder de la verdad y a la vez fue la base para el ordenamiento político-religioso. Posteriormente, durante la Edad Media el libro manuscrito tenía el poder de la compilación de escrituras sagradas y por lo tanto ese poder era del grupo social que lo poseía y de quienes tenían acceso a éstos y la posibilidad de leerlo. En la novela “El Nombre de la Rosa”, Umberto Eco plantea la idea del poder del conocimiento inscripto en los libros, la gran dificultad para llegar a los mismos, mediante oscuros y complejos laberintos y la sanción a quién lee lo que no corresponde, a través de la muerte.
Posteriormente, a partir de la Reforma Luterana y con la invención de la imprenta tipográfica, la posibilidad de lectura fue mucho mayor. Tal como lo dice Nicolás Nóbile[3], a partir de esta nueva tecnología (la imprenta), ocurrieron, “profundas transformaciones en los procesos de producción, circulación e institucionalización de la palabra escrita”.
Así el proyecto del Iluminismo del Siglo XVIII se plasmó desde los textos a partir del libro, como tecnología soporte de la escritura. Los libros eran portadores de estas ideas, que había que saber, aprender y actuar. Así promovieron un nuevo orden social.
Nuevamente aquí aparece la relación entre la tecnología y el poder. Por ejemplo, los primeros derechos humanos escritos, fueron derechos civiles. Derechos de unos pocos. De la élite.
Otras formas de atacar las propuestas culturales, sociales y políticas que tienden a la transformación, en relación a la creación y difusión del conocimiento fueron: la quema en la hoguera a Giordano Bruno en el año 1600, por escribir y publicar ideas que la Iglesia creía ofensivas y peligrosas. También, en el año 1925 la detención del profesor John Thomas Scopes, de 24 años, por enseñar la teoría de la evolución de Darwin en el secundario de Dayton, Tennessee.
Durante el siglo XX tanto el cine, como la radio y la televisión, en la medida en que fueron apareciendo y vinculándose con la sociedad no escaparon a esta idea de desconfianza y uso desde el poder.
Alejandro Álvarez Gallego hace un recorrido histórico de la relación entre estas nuevas tecnologías, la sociedad, la escuela y el poder[4]. En Colombia (1912) El cine fue acusado de corromper, de enseñar a robar con las películas del oeste norteamericano o las películas de bandas motorizadas. Todas relacionadas con delincuencia y asesinatos. Luego hacia la década del ´30, agrega más adelante Álvarez Gallego, el cine se utilizó como recurso didáctico, para la instrucción de pueblos lejanos a las grandes ciudades. Se daban cursos de higiene elemental, nociones de agricultura, arte, geografía, historia. En Colombia las llamaron “escuelas ambulantes”. Paralelamente el temor de la iglesia (Pio XII) lo tomó como un potente medio al afirmar que si bien era de gran utilidad para la instrucción y educación también incentivaba a las malas pasiones, a la vez que no permitía discernir entre la virtud y el vicio.
El cine, la radio y la prensa constituyeron un recurso poderoso de transmisión, por lo tanto los gobiernos lo utilizaron indiscriminadamente para difundir ideología y actos de gobierno.
Con la radio se observa un proceso diferente. Es creada por el poder y luego es criticada y reutilizada con fines políticos. Respecto de la radio, dice Álvarez Gallego que fue un fenómeno ligado al desarrollo industrial y una tecnología creada con fines militares. También contribuyó a combatir el analfabetismo en Latinoamérica. Infiere que “esto quiere decir que se quería extender la escuela, pero al tiempo se estaba generalizando un medio que la obviaba”. Así los radioperiódicos y las radionovelas fueron géneros que cautivaron tanto como también se afianzaron deportes de masa como el fútbol. Sin perder de vista que el proceso de industrialización estaba demandando crear un público consumidor, un público de masa, la radio cumple un rol importante tanto en lo económico como en lo educativo.
Nuevamente aparece la idea del poder a partir del uso de la tecnología. El poder económico que respondía a la macroeconomía y el poder político con gobiernos populistas que veían, en la radio, una tecnología que podía disputarle el control ideológico y cultural que pretendían tener sobre la población.
Pronto, quienes se resistían a los cambios, atacan a la radio en nombre de la protección de la infancia de la influencia de un nuevo sistema de valores, de la nueva cultura de masas que hace referencia a nuevos hábitos, una nueva postura estética y estética. Se hablaba de diferenciar la radio de la escuela y contrariamente también había quienes la proponían como un recurso didáctico.
Explica Ávarez Gallego, que a partir de la televisión la radio fue cambiando ya que aquella tomó su estructura y le agregó imágenes. A partir de esto y con la experiencia anterior las primeras dos décadas la televisión asumió un carácter más recreativo y fundamentalmente educativo. Fue una estrategia mundial que llamaron Escuela Abierta o Educación Permanente, pensada como alternativa para transformar los sistemas educativos. El optimismo depositado en esta nueva tecnología hizo que algunas multinacionales invirtieran en la educación satelital, pensando en una educación universal al alcance de todos. Inmediatamente aparece el temor por el contenido de las transmisiones sin orientación, producción ni control de los Estados Nacionales. Luego, a fines de la década del sesenta, la crítica a la televisión estuvo orientada hacia abusos y atentados contra la moral, los hábitos y las culturas locales. Ya a esta altura la televisión no era la de las dos primeras décadas de su creación. El eje no era la educación sino básicamente el comercio.
Desde esta perspectiva surge la revolución de internet, la telefonía celular, las consolas de juegos, etc. como tecnologías potentes y poderosas.
Se trata de tecnologías que se introducen y modifican los modos de vida. Se observa incluso la necesidad de su manejo básico o especializado para la mayoría de los empleos. Por ejemplo un camión recolector de basura tiene, en sus comandos, principios de computación que los choferes deben conocer. Los mecánicos de automóviles necesitaron especializarse e incorporar a las computadoras en sus talleres, constituyéndose en una herramienta más, desde alinear y balancear ruedas hasta testear circuitos computarizados. Los cerrajeros y electricistas están en la misma situación, para poder replicar y reemplazar llaves con chips, instalar alarmas, cámaras de seguridad, centralización de cerraduras, etc. Se necesita saber de computación y contar con este recurso.
El eje de estos cambios, claramente es un eje que obedece a la macroeconomía. Son aliados del poder capitalista.
La tecnología posibilita una cosmovisión diferente. Un modo diferente de comprender, y habitar el mundo. Respecto de estos cambios sociales, Eliseo Verón[5] reconoce una mutación cognitiva que permite a los jóvenes escuchar música, mirar TV y estudiar. Piensa esto como cambio de trayectorias cerebrales o como activaciones de sistemas paralelos. Además observa un quiebre entre las generaciones que se han socializado con la digitación (los nativos) y los que no (los extranjeros), los que adoptamos a la tecnología pero que no crecimos con ella. Agrega que desde el ámbito intelectual, a partir de la década del ´60, se inaugura la semiótica visual, que implica, entre otras cuestiones, el análisis de la televisión en géneros como la videopolítica, el melodrama, el análisis de las publicidades que tiende a intentar comprender y explicar cambios culturales.


La escuela frente a los cambios
La idea de que todo se diluye pronto, que todo pasa a ser historia con cierta inmediatez, es sinónimo de que lo que se adquiere hoy al año siguiente “ya fue”, como dicen los adolescentes. Tiene un “envejecimiento social”, de ahí que el recambio de los recursos tecnológicos es una manera de estar “vigente”, un modo de “existir” que a la vez responde a una la lógica consumista y hedonista. Aspectos de la posmodernidad como expresión cultural y del neoliberalismo como centro de la economía.
Entonces estamos transitando por cambios permanentes. Cuando hablamos del cine, la radio o la televisión, podemos hacerlo en término de cambios que se produjeron en un momento determinado y con una permanencia tal que continúan vigentes. Con la llegada de las nuevas tecnologías no podemos hablar de un cambio en particular, sino que se trata de una suma de cambios que se van produciendo, no sólo en el ámbito de la producción sino también en el uso. Si bien es posible precisar la aparición y la “muerte” de algunos dispositivos como el cassette, el diskette, el walkman y sus variantes, todos ellos son parte de un cambio permanente, de algo que parece ya no se detiene.
Y aquí, cuando reviso el rol de la escuela, que surge como producto de cambios tecnológicos y sociales, veo cómo y cuánto le cuesta reposicionarse en estas nuevas formas de comunicarse. Los adolescentes participan de redes sociales virtuales, tienen una “vida on line” y conocen del manejo de la tecnología que les permite navegar por el ciberespacio en la dimensión virtual. Sin embargo a la escuela le cuesta encontrar modos de intervención entre el conocimiento y los jóvenes. Yo no creo que deba redefinir su rol. Me parece que está claro que la escuela debe enseñar a pensar, valiéndose para esto de la información de las disciplinas y estrategias didácticas democráticas. Claro que enseñar a pensar no es imponer ni negar una u otra cultura.
No se trata de negar los cambios que la escuela sí ha implementado; de hecho ella misma es producto de un cambio de paradigma. Dice Carlos Cullen[6] que está claro que ya no es más “el templo del saber”, que su enseñanza no tiene como objetivo la “normalización del saber” y que el aprendizaje ya no gira en torno a las “disciplinas en la apropiación del saber”. De todas maneras si se hace una revisión de las tendencias pedagógicas, podría decirse que en las aulas siguen estando presentes rasgos de cada una de ellas. Y que las aulas no escapan a las dudas y las crisis. Que no está definida, como sí en épocas anteriores, una tendencia clara, producto de los rasgos mencionados y de la conformación de nuevas miradas que no terminan por configurar una tendencia.
Lo que es innegable es que las transformaciones tecnológicas impactan en los jóvenes y consecuentemente en las escuelas. Se manifiestan de distintas maneras, (tal como lo explica Gustavo Efron[7]), según las diferencia de clases sociales. Relacionados, estos modos de participar en el mundo tecnológico, con el poder adquisitivo y con los estilos y modelos de vida que tienen como modelo cultural.
Voy a hacer referencia a escuelas que están insertas en contextos complejos.
Por un lado están los alumnos y su vínculo con las tecnologías y por otro el profesor, el alumno, y la tecnología en la escuela. Lo que observo es el uso de los dispositivos (celulares, mp3, mp4) predominando la reproducción de música como un elemento distracción, “escape” o desafío permanente a las normas y sobre todo a las posibilidades de un desarrollo curricular organizado. Sitúo esto como un vínculo áulico con la tecnología y lo diferenciaría del vínculo escolar o escolarizado de las tecnologías nuevas y los jóvenes.
En este sentido veo un uso restringido de las tecnologías, que dependen casi exclusivamente del curriculum prescripto. Se utiliza en la especialidad de economía y gestión para el manejo de software relativo a la administración de empresas, en la orientación en arte el uso de Corel y Photoshop, en espacios curriculares institucionales para producir revistas entre otras y naturalmente en las materias específicas. Noto un uso exclusivamente curricular de la tecnología.
Pienso en un cruzamiento, entre el uso del celular, la TV, internet (redes sociales, blogs, youtube, etc), el cine, los dvd y la cotidianeidad del alumno atravesada por la tecnología y sus narrativas, con el resto de los espacios curriculares. Se trata de una mirada pedagógica que incluso habilite la conversión de algunos dispositivos en medios, considerando que la escuela es la única institución que podrá ofrecerle esta posibilidad. Esto es algo a lo que la escuela no puede renunciar, dado que entiendo que su rol es de reproducción pero también de producción de nuevas relaciones, interpretaciones que permitan que el alumno comprenda su realidad para luego intervenir en ella, posicionándose como un ciudadano activo. Esto será difícil en la medida en que la escuela no se vincule, respete, valore y habilite la presencia de la cultura del alumno. Hablo de interpretar el desarrollo curricular como un proyecto cultural y didáctico. Desde esta línea de pensamiento es importante reconocer el modo en que los adolescentes se vinculan con la tecnología y qué representan para ellos.
El celular, la televisión, internet, los mp4/5, programas de edición de multimedia y las posibilidades que cada uno de estos recursos ofrecen en términos de relación con el mundo, son muy potentes.
Diego Levis[8] plantea que la producción y el consumo de imágenes constituye una de las principales actividades económicas y socioculturales y que las pantallas ocupan un lugar fundamental en nuestras vidas y les damos un carácter casi mágico, que en muchas prácticas reemplaza a las relaciones empíricas. “En muchos casos, la representación visual de un hecho, de un objeto o de una persona tiene más relevancia que la persona, el objeto, el hecho mismo al cual representa”.
Como se ve el tratamiento de la imagen excede al abordaje “ingenuo” de la imagen como ilustración y subsidiaria del texto. La imagen tiene tal presencia e importancia que la escuela no puede dejar de abordarla y junto con ella a los distintos dispositivos que permiten su proyección y producción.
Pero esto implica varias acciones de parte de los docentes. En primer término poder investigar acerca de la naturaleza y las características de las transformaciones actuales y cómo se vinculan y trastocan los estilos de vida. Luego poder operar con los recursos tecnológicos y finalmente ver de qué manera incluirlos, desde la especialidad de su disciplina, como un recurso didáctico.
Los medios de comunicación siempre estuvieron vinculados a la escuela. Hay, en esta relación momentos o miradas optimistas y descalificadoras. Cuando me refiero a las transformaciones me refiero a que hay un escenario cultural, dominado por corporaciones trasnacionales y grupos multimedia. En éste marco la escuela cae en un descrédito social. Es acosada, enjuiciada. Nuestro sistema educativo “reformado” en sus aspectos formales. En las prácticas áulicas el docente resiste como puede. Se pone en evidencia “…una crisis de identidad cultural de la escuela ante un mundo transformado”[9], porque los medios y las nuevas tecnologías imponen nuevos códigos culturales.
Todo esto agravado por una reforma educativa compulsiva que nos alejó un poco más del intento de revisar nuestra estructura. Finalmente creo que las nuevas tecnologías, lejos de representar una dificultad para el docente, pueden ser tomadas por la escuela y transformadas en un punto de acercamiento a los alumnos.


[1] LYOTARD, Jean-François. La condición postmoderna”. Editorial REI, Argentina. 1995
[2] http://www.filosofia.org/cla/pla/azc02261.htm
[3] Clase 19: Transformaciones de la escritura en la era digital. Diplomatura en Educación y Medios. FLACSO. 2009

[4] Clase 17. “Los medios de comunicación interrogan a la escuela”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

[5] Clase 12. “Cultura audiovisual, medio y televisión. Conversación entre Eliseo Verón y Luis Alberto Quevedo. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009

[6] CULLEN, Carlos. “Críticas a las razones de educar”. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1997
[7] Clase 23. “Jóvenes: entre las culturas cibernéticas y las culturas letradas”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009
[8] Clase 18. “Pantallas ubicuas: Televisores, computadoras”. Diplomatura en Educación y Medios FLACSO. 2009
[9] CARLI, Sandra. “Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina”. Editorial Stellaa. La Crujía Ediciones. Bs As. 2003

miércoles, 17 de febrero de 2010

Educar la mirada

Entrevista a Carlos Skliar




Educar la mirada puede sonar, entre otras cosas, a una indicación de que cosas mirar o de cómo interpretar lo que miro. ¿Qué es educar la mirada, qué relación tiene con otros lenguajes que intervienen en la educación?

Es cierto que varios estudiosos han venido dándole vuelta a esa expresión “Educar la mirada” y que hay más de una controversia en ese sentido. En principio yo trataría de evitar una definición formal y normativa y propondría empezar a trabajar con cuatro o cinco posibilidades al mismo tiempo. No sólo para prevenir los recambios de eufemismos a los cuales, generalmente, estamos habituados en la educación (es decir, esa creencia que consiste en transferir la educación de la palabra a la educación de la mirada pero con el mismo dispositivo), sino también, justamente, para tratar de no darle un carácter moral a la definición, sustraerla de cierta sospecha de imperativo.
De ahí que digo que se han pensado de modos muy distintos el sentido de “Educar la mirada”. La forma más básica, que yo contesto, supone inmediatamente la coexistencia de un doble control; no solo el control educativo tradicional implicado en el término “educar” (el de los individuos, el de las poblaciones, el de los países) sino también el control sobre la mirada de los otros, el control sobre cómo habría que mirar, qué habría que mirar, dónde habría que mirar, etc. En una época donde todo se ha vuelto visible o posible de ser visto, quizá lo visual sea incontrolable, indescifrable, a la vez que cotidiano y familiar. Hay tanto un exceso y saturación frente a la imagen como una sensación de anorexia visual: frente a la pluralidad y multiplicidad de imágenes estamos debilitados para poder ver, para poder entender y para poder producir algo con los efectos de lo apenas visto. Por eso nos hemos vuelto depositarios de lo que se ve pero no tenemos participación ninguna en la construcción de las imágenes.
Pero “Educar la mirada” no puede ser sólo pensado como el aporte que le dan las imágenes a la pedagogía. Más bien creo que se trata de multiplicar las formas de mirar, de multiplicar las posibilidades de mirar todo aquello que las imágenes producen. No se trataría tanto de pensar con qué imágenes trabajo, qué imágenes acompañan contenidos o qué imágenes deberían ser presentadas, sino de las formas de mirar, de los modos en que al mirar esas imágenes producimos algún tipo de sensibilidad, memoria y pensamiento.
Todavía hay mucho para pensar acerca de la relación entre pedagogía e imagen. Es cierto que ese cruzamiento, esa intersección es inexorable; pero también es verdad que aún hay que pensar mucho acerca de si estamos frente a un viraje visual, así como en los umbrales del siglo pasado estábamos frente a un viraje lingüístico. Digo esto porque hoy estamos frente a sujetos atravesados fundamentalmente por la imagen y no por la palabra, lo que crea, entre otras cosas, una encrucijada educativa.
De todos modos, mi posición está claramente ligada al entendimiento de la educación como donación, como un ofrecimiento. Eso quiere decir que interpreto “educar la mirada” no tanto como el efecto que provocan las imágenes (tanto fijas como en movimiento) sino como el efecto que provocan las miradas en el acto de educar. Sabemos que hay miradas que ven borrosamente, que manchan y miradas asesinas, que matan. Por eso insisto tanto en trabajar sobre las miradas que posibilitan, que acompañan, que ayudan, que donan un tiempo y un espacio al otro. Miradas, en síntesis que por un lado no permiten la existencia de otro y miradas que abren esa posibilidad. Demás está decir que hay miradas que impiden, que estorban, que prohiben, que niegan, que hielan. “Educar la mirada” también es un ejercicio de repensar y reelaborar cómo miramos a quien miramos. Y aquí deberíamos, quizá, volver sobre ciertos abordajes moralistas y moralizantes de la imagen: se insiste demasiado en hablar sobre la imagen, sobre si una imagen es correcta o incorrecta, buena o mala, si hay límites en lo que se da a ver, cuando en realidad lo que deberíamos pensar es en una relación estética.
Hoy asistimos a toda una incapacidad de mirarnos en educación. Hasta hace poco pensaba que la incapacidad estaba centrada en la dificultad por conversar, pero ahora creo que hay algo anterior, algo definitivamente ausente: el encuentro de miradas. Esto es particularmente álgido con los jóvenes, porque cuando las diferentes generaciones están juntas en los escenarios educativos, se miran con desidia, con desconfianza, con desprecio, con recelo, o no se miran. Como si fuera posible enseñar, en su sentido clásico de transmisión, ignorando la mirada del otro, descartándola, desahuciándola.
Me gusta mucho algo que el poeta Alberto Caeiro sugirió en un breve texto: la oposición entre mirar por primera vez y conocer. Como si el hecho de conocer impidiera la posibilidad de mirar algo por vez primera. Como si conocer fuera negarse a ver. Como si conocer fuera dejarse de sorprender, abandonar la afección que nos provoca lo mirado. Para mí, “educar la mirada” tiene que ver también con educar para recuperar una mirada quizá infantil, quizá ingenua, pero para nada primitiva: una mirada de sorpresa, de implicación, de envolvimiento con lo visto.
Por eso creo que la pedagogía debería ser un modo de sorpresa y no una habituación, la renovación de lo sensible, lo estético, un alerta hacia las miradas que desprecian, subestiman y denigran a los demás. En relación directa con la imagen esto quiere decir que hay que recuperar la posibilidad de ser afectados por lo visto, eludiendo desde ya las posiciones benéficas o salvacionistas o populistas. Si vemos todos los días imágenes horrorosas de las guerras y ya todo da igual, quiere decir que no incomodan, que no perturban, que no te quitan de tu hábito; allí la educación tiene una tarea puntual: recuperar la afectación por el dolor de los demás, posicionarse frente a lo indigno y producir miradas renovadoras. No es poca cosa ¿verdad? Hay que ofrecer otros modos de mirar la pobreza, otros modos de mirar lo femenino y lo masculino, otros modos de mirar la infancia, otros modos de mirar la violencia. Por lo menos hay que quitarse de la literalidad de la imagen, renunciar a la simplicidad y poder instalarse en ese sitio un tanto incómodo que es el de la ambigüedad de la imagen y la ambigüedad de la mirada.


¿Como ves, en este contexto que planteás, la relación entre la mirada y lo mirado?

La mirada produce intensos efectos sobre lo mirado. Hoy es habitual el fenómeno de una mirada de cercenamiento, de prohibición, de burla, de empequeñecimiento. Las imágenes están contribuyendo de modo decisivo a configurar una mirada de rechazo a la diferencia. Y la mirada tiene mucho que ver con algo que yo he llamado “diferencialismo”, es decir, la producción de sujetos diferentes a partir de la atribución de rasgos de anormalidad, extranjeridad, alteridad negativa, etc. Veamos la paradoja: mientras más frecuentes se vuelven los lenguajes de la aceptación, el reconocimiento, el derecho a la diferencia, más sujetos indiferentes existen. Tomemos como ejemplo el caso de los inmigrantes “ilegales” en Europa. Hay una fotografía ejemplar en este sentido: se trata de una playa del sur de España donde dos turistas blancos toman alegremente sol, mientras a su lado hay dos cuerpos negros muertos por ahogo y tapados con una toalla multicolor. La mirada de los bañistas esquiva los cuerpos yacientes. Como si no existieran, como si a pesar de la tragedia, lo importante es seguir tomando el sol. Allí es la mirada la que está esquiva, la que asesina, no el aparato jurídico. Probablemente quienes tomaban sol estuvieran comentado “qué cosa éste mundo”, “hay que ver cómo están las cosas”, “qué terrible la vida de esta gente”. Pero su mirada era de otro tipo, indiferente, alejada, ausente. Por eso creo que la relación entre la mirada y lo mirado es una relación ética y no jurídica, es decir, es una relación planteada en términos de cómo nos miramos y cómo, al mirarnos, producimos efectos políticos, sociales, culturales y, por cierto, educativos.
Todos los diferencialismos son el producto de ver y dejar de ver: diferencialismo quiere decir, ya se sabe, sexismo, racismo, infantilización, etc., y aún cuando se insiste mucho en los dogmas mediáticos, las ideologías y las literaturas que lo sustentan, creo yo que hay algo de la mirada que lo posibilita: ¿cómo miro al extranjero? ¿Cómo miro al miserable? ¿Cómo miro al drogadicto?
Así es que retornamos a una cuestión anterior: las miradas que manchan y las miradas que matan. Mirar de esa manera significa expulsar al otro, no apenas rechazarlo, sino quitarlo de tu campo visual. Ese ensañamiento es productor de políticas excluyentes, a no dudarlo. Tal vez por eso mismo es que digo que hay miradas que salvan, no en el sentido religioso de la palabra, sino en su carácter ético.


Pero entonces ¿Qué es la mirada?

Si lo que hay ante una imagen es exposición, la mirada es claramente una posición, un punto de partida, una dimensión inaugural, posee un valor de principio: revela la posición de quién mira, desde dónde mira, qué altura se atribuye al mirar, en cuál posición deja o ubica a quien es mirado. No se trata tanto de mencionar su dispositivo biológico ni el aparataje cultural que lo gobierna, sino los modos de posicionarse al mirar y al mirarse. En educación el tema de la posición es prioritario, porque se mira desde una superioridad aparente, desde una jerarquía moral, y quien enseña parte de esa posición y no parece que desea abandonar ese privilegio de su mirada.
Hay cientos de explicaciones acerca de cómo se construye la mirada pedagógica y quizá sea necesario hacer mención a la tradición de entender la formación y el saber como posición de desigualdad (desigualdad de saberes, de edades, de experiencias, de funciones). Si bien la mirada ofrece una dualidad compuesta por focos y por bordes poco explorados, sabemos que en las instituciones educativas se toman decisiones a diario producto de la naturalización de la mirada. Más allá del lenguaje técnico y especializado, más allá de los legajos e historiales, más allá de las evaluaciones y diagnósticos, incluso más allá de las relaciones puntuales al interior de las aulas, notamos que ciertas decisiones acerca de quien podrá o no podrá aprender, quien podrá o no podrá incluirse, quien podrá o no podrá “tener” futuro, dependen mucho más de un juego (muy serio, muy grave) de miradas. Miradas que tienen que ver con el poder, es cierto, pero también con la posición desde la que parten, del lugar donde se forman y de los sujetos a los que van destinadas.
Creo que la formación docente también tiene que ver con ese “educar la mirada”: cómo mirar a la infancia, cómo mirar a los pares, cómo mirar las familias, cómo mirar los ambientes, cómo mirar el saber, cómo mirar, en fin, los sentidos probables del acto de educar.


Finalmente, si pudieras sintetizar tu posición, desde algunas categorías de análisis ¿Cómo agruparías estas ideas?

Me parece, entonces, que está claro que hay cuatro categorías de análisis implicadas en la expresión “educar la mirada”: la primera emparentada con el doble control (educativo y visual); la segunda relacionada más con cierta subestimación del lenguaje y un exceso de valoración de la imagen, esto es, una suerte de auge y apreciación excesiva de la imagen por sobre la palabra; la tercera que, como expresé, tiene más que ver con la posición de la mirada y los efectos que de allí se derivan; y una cuarta, que no hemos explorado aún pero que me parece interesante, porque tiene que ver con aquello que no se ha mirado todavía, es decir, trabajar a partir de lo que supone que otros no han visto y deberían ver, deberían tener la posibilidad de ver y que remite a una cierta tradición pedagógica digamos “reparadora” o bien “compensatoria”.
De todos modos el “mundo” le ha puesto las cosas muy difíciles a la educación ¿verdad? ¿Cómo trabajar estas cuestiones si, por otro lado, se insiste en cierto tipo de imágenes y de miradas convencionales, autoritarias y superfluas?
Quizá, quitándome de toda grandilocuencia de lo que significa cambiar en la educación y cambiar a la educación, me parece que debemos recuperar algunos gestos mínimos como condición para educar a alguien. Gestos (y creo que la mirada también es un gesto) que ayuden a la existencia del otro, a su afirmación, a su vitalidad, a su porvenir. Gestos, como la mirada, que son decisorios a la hora de intentar hacer algo con lo que se es.

Publicada en Revista “Sin puntero”. Director: Sergio Kipersain. Editor: Carlos A. Tolosa. Nro 3. Julio de 2009

domingo, 14 de febrero de 2010

Develando el curriculum oculto

Carlos A. Tolosa






El curriculum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender (T. T. Da Silva 1993) y entre estos aprendizajes se encuentran un “conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas” a lo que Philip Jackson denominó curriculum oculto en su libro “La vida en las aulas“ (1968).
El curriculum oculto está asociado a la idea de reproducción, en las escuelas y las aulas la fuerza reproductora y de producción están en constante duelo igual que ocurre en la sociedad. Algunos representantes de las teorías pedagógicas críticas, como Althusser, sostienen que la escuela es un instrumento de dominación que tiene el Estado y que reproduce las desigualdades sociales aunque, paradójicamente, es lo que dice combatir, otros como Bourdieu plantearon la reproducción de la dominación simbólica y cultural; Bowles y Gintis lo analizan desde las relaciones jerárquicas en el trabajo; Baudelot y Establet plantean que hay escuelas que reproducen un trabajador manual y otra que reprduce al trabajador mental, aunque ambas bajo la apariencia de una igualdad formal.
Las Teorías Críticas han ampliado su postura proponiendo que la escuela también produce, es decir, crea nuevas relaciones, genera lo nuevo, nuevas resistencias.
Esto nos permite hacer un análisis de una situación en particular para lo cual es importante volver a pensar algunos conceptos y ver que la desigualdad social muestra una evolución o transformación histórica en cuanto a los papeles sociales que ocupa la pobreza y la marginación: la esclavitud, el campesinado, el servilismo, el obrero, el desocupado, el piquetero, entre otros. También a lo largo de la historia se han construido frases o refranes populares como “todo tiempo pasado fue mejor”, tal vez buscando conformar y/o justificar procesos que fueron humillantes como las dictaduras militares. Hay que considerar que frente a la exclusión social muchas veces se prefiere la inclusión por más perversa que sea. Por otro lado el pobre tiene esperanza, porque “es lo último que se pierde” y lo bueno, la riqueza está en el cielo como, así también “los últimos serán los primeros”.
El cristianismo primitivo instala con fuerza los temas de la “injusticia” social, la desigualdad y la diferencia que segrega. En la actualidad nuestro país enfrenta una de las décadas de crisis más aguda y profunda que le ha tocado vivir desde sus orígenes y que se ha manifestado, en mayor o en menor grado, en los campos político, económico, social, moral y cultural. En esta crisis se inscriben la corrupción y la impunidad, generadores de pobreza y violencia.
Lo inquietante de esto es el modo en que atraviesa los muros de la escuela y cómo se manifiesta mediante acciones de reproducción a través del curriculum oculto.
Mas allá de las intenciones y los discursos progresistas de algunos directores y profesores los docentes tenemos grandes dificultades al momento de abordar situaciones de pobreza, anomia y violencia porque estas no siempre se presentan de modo lineal ni tan fácil de identificar y tratar; otras veces, de modo solapado, las generamos nosotros, es posible que en la reproducción se reproduzca la esencia misma de ésta con lo cual es muy difícil percibir lo diferente estando dentro de un sistema que nos condicionó para y con una única dimensión en la mirada.

Lo grafico con un ejemplo: llego al aula a las 11:30 en un tercer año de Polimodal. Los alumnos me relatan que al volver del primer recreo le faltan $7,50 a una de las alumnas; es de destacar que es obligatorio salir del aula en los recreos. La alumna me explica que ese dinero era para comprar provisiones para la cena que tenía que preparar para sus hermanitos. Informa a la preceptora, que pregunta “¿Quién robó el dinero?; luego, la misma dice que le avisaría a la directora. Ésta manda a decir que ella “no puede hacerse cargo de todo” y que cada uno tiene que saber cuidarse solo. Por otra parte se consideró la posibilidad de juntar la plata entre todos y devolverla.
Lo relatado hasta aquí se puede analizar como parte del Currículo oculto. El contenido es: en el aula la inseguridad es la misma que en la calle y la impunidad también.
En la escuela el que respeta la norma (salir del aula en el recreo) es un “tonto” que queda expuesto a la violencia de oportunistas y a la “impunidad” que es provocada por el sistema educativo. Porque todos estaban haciendo “cosas importantes”: la directora, reubicaciones por desplazamientos; la preceptora, los registros nuevos; el profesor que ingresaba, la clase para entregar a tiempo los diagnósticos.
A esta altura es oportuno revisar el planteo de Inés Dussel acerca de que la escuela supone una experiencia de socialización particular que produce una introducción y construcción de lo público, con sus reglas y códigos, con los saberes que se consideran valiosos y que ninguna otra agencia puede ofrecer de la misma manera y durante tanto tiempo. Evidentemente con estas acciones se construye un modelo de sociedad donde la injusticia, la violencia, la inseguridad son situaciones que deben ser toleradas y legitimadas porque para el pobre forman parte del cuadro de todos los días.
La posibilidad de devolverle el dinero, que a veces es necesaria porque resuelve problemas inmediatos, es otro modo en que se manifiesta la vulnerabilidad de los sectores más empobrecidos: los gobernantes comenten “errores”, “desprolijidades” en sus políticas sociales y económicas y los que “pagan” son los más indefensos, los que cumplen con sus impuestos, los jubilados con una pésima asistencia, los chicos que nacen desnutridos, una mala calidad educativa en la escuela pública, etc.
La pregunta en el caso planteado es: ¿Por qué todos tienen que pagar lo que uno, que no acepta las normas, se robó?. Esta es una forma de reproducción de la injusticia, la violencia, el trato desigual que soportamos en la sociedad y que atraviesa graciosamente nuestras aulas y hasta nuestros propio principios.
El pobre tiene el estigma de la moral del aguante. Cuando la directora manda a decir que cada uno tiene que cuidarse está repitiendo la representación social de la seguridad. El que tiene plata paga una seguridad privada; de no ser así, se organizan entre vecinos y se arman fogatas “antisaqueos” en las esquinas como en la crisis de diciembre de 2001. O tal vez cada padre tendrá que ir a inspeccionar boliches bailables para que sus hijos no vivan una nueva “Masacre Cromagnon” ante una nueva ausencia del Estado, en este caso, descaradamente, asociada con la corrupción.
La idea de cuidarse solos es más grave cuando se analiza el contexto en el que se la dice: una institución donde el cuidado y educación de niños y jóvenes es responsabilidad de los adultos. La escuela debe cuidar de no ”abandonar su papel de mediador entre el niño y/o el joven y la realidad, esto permite que los niños construyan significados sobre una realidad mediante espacios de protección que son los que le permiten al niño constituir su subjetividad.
“¿Cuál es este espacio de protección en la escuela? Siguiendo la línea de los argumentos, podemos decir que el niño busca la palabra del adulto que le permita transformar la realidad en una escena significable y lo ayude de este modo, en el desarrollo de su subjetividad”.
Esto será imposible si no se es capaz de generar confianza en los alumnos y los docentes, lo que permitirá afrontar situaciones difíciles, pero a la vez es una construcción que se plantea en criterios pedagógicos que permitirían una enseñanza responsable como parte del proceso de socialización que supone que la institución debe interiorizar y hacer hábito en los alumnos: la aceptación de las normas, su cumplimiento y sus aportes analíticos a modo de ejercicio preparatorio de un desempeño activo en la sociedad.
Queda claro que la anomia social que los alumnos viven y en algunos casos ejercen afuera no debería ser reproducida en las instituciones; lo que ocurre es que también los docentes estamos intoxicados con esta misma anomia y la realidad muchas veces nos desborda. Pese a todo, tenemos que poder volver sobre nuestros errores y modificar actitudes. La responsabilidad que nuestra profesión nos asigna así lo exige. Es una profesión donde el compromiso social debería ser inevitable.


Bibliografía de referencia
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”
SILVA T.T. da: “Teoría Educacional Crítica em tempos Posmodernos”. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993
SILVA T.T. da “Escuela, conocimiento y curriculum” Mino y Dávila Editores, Buenos Aires, 1995

sábado, 13 de febrero de 2010

¿Quién puede ser abanderado?


Beatriz Aceituno.
Abanderada de la Escuela Media Nro 24 de Isidro Casanova, Buenos Aires. Ese año fué el mejor promedio además de haber sido elejida como la mejor compañera por sus compañeros.
Queda abierto el debate. Es importante leer el texto "Educar la mirada" (En archivos del blog) y los links propuestos.
Esperamos tu opinión.




(clic sobre la foto para ver detalles)
La bandera de ceremonias